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大概念教学（1）：国外大概念教学演进与发展的“四个阶段”
随着我国基础教育改革的持续深化，大概念作为一种前沿的教学理念，正悄然引领着我国教育领域的变革潮流。自其被引入以来，大概念经历了从理论框架的构建到实践应用的拓展，实现了从理论认知到教学实践的深度融合。这一过程不仅标志着我国教育者在探索教育创新道路上的坚定步伐，也彰显了教育界对于培养学生综合素养和跨学科思维能力的深切关注。大概念的兴起，不仅为教学内容与方法带来了革新性的变化，更为我国基础教育质量的全面提升开辟了新路径，注入了强大的发展动力。
一、国内大概念研究的“三个阶段”第一阶段：孕育期（2000-2012年）此阶段标志着国内大概念研究的初步探索。李俊在《科学课程内容的研制》一文中，首次从课程综合性的角度引入了“主题”与“大概念”作为科学课程开发的关键要素，尽管未详尽阐述大概念的内涵、外延及其与主题之间的具体关系，但这一开创性工作为后续研究奠定了基础。国际上，大概念教学理论与实践正蓬勃发展，其影响逐渐渗透至国内，然而，理论引进与本土化的过程需要时间，因此，这一时期主要表现为对国外研究成果的翻译、介绍与初步吸收。林恩·埃里克森的《概念为本的课程与教学》及温·哈伦的《科学教育的原则和大概念》等译作，对推动我国大概念研究的启蒙与发展起到了关键作用。第二阶段：萌芽期（2013-2017年）随着前期理论积累与转化的深入，国内大概念研究进入萌芽阶段。此阶段，每年均有数篇高质量的核心论文发表，标志着研究逐渐走向深入。高校研究者成为主要力量，同时，高喜存的《以“大概念”的理念进行物理教学设计》一文初步探索了大概念在课堂实践中的应用。郭玉英、毕华林、邵朝友与崔允漷、韦钰院士及翟小铭等学者的研究成果，不仅深化了对大概念内涵的理解，还从概念体系建构、学习进阶设计、核心素养导向的教学方案设计等多个维度为后续研究提供了宝贵的参考与启示。第三阶段：发展期（2018-）进入发展期后，国内大概念研究呈现出蓬勃发展的态势。核心论文数量激增，一线教师的积极参与成为显著特征，他们通过课堂实践深入探索大概念教学的有效路径。这一转变得益于《追求理解的教学设计》中译版的出版以及教育部《普通高中课程方案》中对大概念的明确提及，两者共同推动了大概念教学在国内的广泛实践与深入研究。杨小平、张翰、宗德柱、孙杰、步翠岭、王景花、周初霞、骆波等一线教师，结合具体学科特点，对大概念在课堂中的实施策略进行了详细探讨。同时，李刚与吕立杰、张丹与于国文、刘徽、王喜斌、邵朝友、何彩霞、李春艳、李松林等高校研究者，则进一步丰富了大概念的内涵，优化了基于大概念的课程教学设计，为理论与实践的深度融合提供了有力支撑。二、国内大概念研究面向的学段与学科大概念的引入旨在应对基础教育中普遍存在的知识碎片化与思维浅层化问题，因此，其教学应用主要聚焦于基础教育阶段，体现了大概念作为知识组织框架在全学段及全学科层面的广泛适用性和普适价值。1.学段分析大概念教学在基础教育段（包括小学、初中及高中）的广泛应用，彰显了其对于促进学生知识系统化与思维深化的重要作用。基础教育阶段是学生认知发展的关键时期，大概念通过构建知识网络，帮助学生形成更为连贯和深刻的理解，从而有效解决了知识松散化的问题。2.学科分析从学科分布的视角审视，大概念在理科领域的应用显得尤为显著，特别是在物理、化学、生物、地理以及综合科学等核心理科科目中，相关研究数量远超文科领域，这一现象深刻反映了理科教育对于大概念理念的积极响应与实践探索。韦钰院士翻译的《科学教育的原则和大概念》及《以大概念理念进行科学教育》两部译著，作为该领域的里程碑式作品，其广泛传播与深远影响无疑为理科教育中的大概念实践铺设了坚实的理论基础，并提供了丰富多样的实践案例，进一步激发了研究者与实践者的热情。然而，大概念的应用边界远不止于此。在综合性强、跨学科特征明显的科学和STEM（科学、技术、工程和数学）教育领域内，大概念同样受到了广泛的关注与探讨，相关文献不断涌现，展示了其在促进知识融合、培养综合素养方面的独特价值。此外，即便是在传统上被视为单一学科的领域内，如道法和生物，研究者们也深入探索了大概念在学科内部的整合与统整作用，通过构建基于大概念的知识体系，帮助学生形成更为系统、连贯的认知结构，从而促进了学生对学科知识的深入理解和灵活运用。三、大概念的理论内涵、外延表征与教学实践研究在国内，学者们基于国外丰富的研究成果，对大概念的研究从理论与实践两个维度并行展开，形成了相互促进、共同发展的良好态势。理论层面聚焦于“内涵与价值”、“结构与类型”的深入探讨，而实践层面则着重于基于大概念的课程与教学设计，两者相互交织，不断推动大概念在国内教育领域的本土化进程。（一）国内大概念内涵与价值的发展大概念作为一个源自国外的教育理念，在传入中国前已具备深厚的理论基础。国内学者围绕“大概念是什么？”这一核心问题，进行了广泛而深入的探讨。盛慧晓从课程结构的角度出发，认为大概念是“概念的概念”，能够跨越学科界限组织知识；李松林则强调大概念的层次性、核心地位及其方法论、认识论、价值论的多重价值，并指出其广泛的迁移活性；刘徽则进一步指出，大概念是理解的锚点，具有组织学科内知识与连接现实世界的双重迁移价值；吕立杰则从课程设计方式的角度，将大概念视为认知结构化思想下的课程内容组块，是学习者对核心概念理解后的推论性表达。尽管这些学者对大概念的内涵解读各有侧重，但均认同其四个核心特征：中心性、持久性、思维性和可迁移性。首先，大概念作为知识的核心，具有统整零碎知识的能力，是学科知识的聚焦点；其次，大概念的持久性体现在其随环境变化的动态适应性上，不断扩充内涵边界并在实践中验证其有效性；第三，大概念的思维性源于对事实、经验和一般概念的概括、抽象与推理，是学科知识的高级表现形式；最后，大概念的可迁移性是其培养专家思维、解决现实问题的关键所在，使学习成果更加牢固和持久。（二） 国内大概念外延表征的发展在基础教育实践中，教师常面临一个关键问题：“如何识别并界定当前教学中的大概念？”这一问题的核心在于，只有明确了哪些知识可视为大概念，才能围绕其进行教学目标的设计、问题情境的创设以及教学活动的组织。鉴于此，本文深入梳理了国内关于大概念类型结构、表达形式及获取途径的相关文献，以期为一线教师提供清晰的指引。1.大概念的分类体系当前，国内研究者主要从知识要素和认知逻辑两个维度对大概念进行分类。基于知识要素的分类，借鉴了安德森的知识认知目标分类框架，将知识划分为事实、概念、程序和元认知知识等类型，并据此将大概念细化为相应类别。另一方面，认知逻辑分类则关注思维发展的自然过程，从抽象度、本质性和统摄能力的递增角度，将大概念区分为一般概念、学科课时内大概念、学科单元内大概念、学科单元间大概念、跨学科大概念、学科思想及哲学观念等层次。多位学者在此领域进行了有益探索，如郭玉英将大概念划分为共通概念和核心概念；李春艳则区分了跨学科大概念和学科内大概念；李刚构建了包括事实现象、具体概念、核心概念与方法、跨学科主题、哲学观点在内的概念体系，其中后三者被视为大概念；吕立杰和李松林则分别从知识和认知的双重视角出发，构建了更为复杂的分类体系。这些分类方法虽各有侧重，但均体现了大概念在知识结构和认知发展中的关键作用。2.大概念的表现形式与获取途径大概念作为知识固着点、认知核心点和素养发展点的集合体，其表现形式多样，包括但不限于概念、论题和观念。例如，“代谢”可作为概念形式呈现，“结构与功能相适应”可视为论题，“生态观”则是一种观念表达。这些形式共同构成了大概念丰富的外延表征。至于大概念的获取途径，主要源于课程标准、学科核心素养及教材内容。这些来源为教师提供了明确的指引，帮助他们在教学实践中识别并提炼大概念。3.大概念的结构与分类系统图为了进一步厘清大概念的类型结构与分类体系，本文借鉴了三维目标分类法（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），并结合前人研究成果，构建了“大概念”结构与分类系统图（见下图）。该图从横向的知识要素和纵向的认知逻辑两个维度出发，直观展示了大概念的提取源头、表现形式及层次结构。图片
在上图中，大概念的提取源头包括课程标准、学科核心素养和教材，而其表现形式则涵盖概念、论题和观念。同时，该图还体现了大概念的相对性和层次性，即不同层级的大概念间可通过推理演绎和概括归纳的方式相互转换，且随着思维进阶，大概念的统摄范围和抽象性逐渐增强。
4.实践应用与工具性价值
该结构与分类系统图不仅具有理论意义，更具备实践应用价值。例如，在准备“代谢与平衡”单元复习课时，教师可依据上图从知识技能、过程方法和情感态度价值观三个维度出发，明确学科单元内的大概念，如“知识技能——代谢与平衡、结构与功能、统一与整体；过程方法——图形与认知；情感态度价值观——健康与生命”。这一过程充分展示了该结构图作为教学工具的价值，有助于教师系统地识别并应用大概念于教学实践中。
（三）国内大概念教学实践的发展
理论与实践的紧密结合是教育创新的关键。大概念作为教育理念，其价值的真正体现在于其在教学实践中的应用与深化。通过对中国知网近20年来关于大概念、核心概念主题词的分析，我们发现“学习进阶”与“单元设计”是与大概念教学最为紧密相关的两个实践主题。这一现象可以从大概念的内涵价值及其形成机制的角度得到合理解释。
首先，单元作为教学内容的整合体，不仅具有内在联系，还能反映共同的思想，为学生提供迁移应用的机会。因此，单元教学成为大概念实现各学习内容块横向联结的重要组织形式和知识承载平台。其次，大概念的层次性反映了不同思维能力的阶段性成果，而学习进阶作为思维发展的载体，自然成为大概念形成不可或缺的路径。
目前国内大概念教学实践主要呈现出以下三个层面的特征：
1. 宏观层面——逆向教学设计的广泛应用
在宏观层面，大概念教学深受威金斯和麦克泰格“逆向教学设计”思想的影响。该模式通过提前设置评价环节，遵循“目标-评价-过程”的逻辑顺序，确保了教学目标与评价标准的紧密融合。在具体操作中，首先确立KUD（知道、理解、运用）目标，以此为导向设计教学活动；其次，引导学生学习评价标准，培养元认知能力；最后，教学过程注重激发学生的思考，而非单纯的知识灌输。此外，基本问题的创设成为驱动教学的关键，它们不仅促进学生积极参与学习，还搭建了行为表现与深层理解之间的桥梁。
2.中观层面——单元教学的统摄作用
在中观层面，大概念的统摄性促使单元教学成为主要形态。单元教学内容的组织遵循学科逻辑与活动逻辑，无论是计划型课程还是项目型课程，都体现了单元在横向与纵向上的整合作用。纵向整合关注学科知识内容与学生思维发展水平的匹配，横向整合则侧重于大概念引导下的学科概念体系建构、概念性理解与实践的联结，以及跨领域的学科融合。
3. 微观层面——学习进阶的内在规律
在微观层面，大概念的形成遵循从部分到整体、具象到抽象、表象到内涵的逻辑演进。因此，学习进阶成为单元教学动态发展的基础特质。这一过程暗含了知识关联和认知发展两条进阶线索。知识关联线索以学生知识起点为原点，遵循知识内在发展规律；认知发展线索则关注学生思维的发展，通过加强经验与知识、定性与定量、感性与理性、理论与实践的联结，促进学生认知的进阶。不同研究者提出的教学框架和流程虽有所差异，但大多遵循了“引入-建构-深化-迁移”的大概念形成四阶段。
综上所述，国内大概念教学实践以“目标、评价、过程”逆向设计为导向，以“计划型或项目型”课程单元为载体，以“知识关联和认知发展”学习进阶为主线，通过师生互动的实践活动过程，促进学生对大概念的深刻理解与灵活运用。
四、反思与展望
（一）完善课程保障机制，强化单元整合效能
单元教学作为大概念教学的核心组织形式，其有效实施面临多重挑战，包括课程标准规定的课时限制及社会各界对学生学业的期望压力。鉴于此，学校层面的制度保障与资源整合显得尤为重要。以某校为例，该校通过创新课时安排，设立两周一周期的“大概念整理”课，不仅确保了教师拥有充足的时间进行系统性教学，还通过进阶式教学方法促进了学生对学科内知识的深度整合与大概念的构建。这一实践启示我们，只有在学校层面构建完善的课程保障机制，实现校内外资源的有效整合，才能确保大概念教学从理论构想走向实践落地，真正发挥其教学价值。
（二）转变教师教学理念，促进课堂模式渐进升级
在推进大概念教学的过程中，应避免与现有教学模式的割裂，而应寻求融合与改造的路径。大概念教学并非对原有教学模式的颠覆，而是在其基础上的深化与拓展。因此，引导教师转变观念，将大概念教学思想融入“主题式教学”、“科学史教学”、“框架图教学”、“问题链教学”等成熟模式中，是实现课堂模式渐进升级的关键。通过专家指导与教师实践相结合，以最小的资源成本实现教学模式的逐步优化，既减轻了教师的负担，又降低了改革阻力，为大概念教学的顺利实施奠定了坚实基础。
（三）深化学科实践导向，促进知识深度理解
大概念之所以“大”，不仅在于其知识统摄的广度，更在于其深刻的生活应用价值。为了实现大概念在学生心中的真正内化，必须推动学科教学从理论讲授向实践导向的转变。这里的“实践”并非简单地将课堂移至室外或进行形式化的活动，而是指将学生的学习置于真实的问题情境中，通过教师的有效引导，让学生积极参与问题的讨论、分析与解决过程。这种实践导向的教学模式能够促进学生整合知识、能力、素养与客观世界的内在联系，从而达成对知识本质的深刻理解。
因此，未来应继续探索和实践更多样化的教学方式，让大概念教学在真实的学习环境中绽放光彩。
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